Een didactisch model voor goede lessen levensbeschouwelijke vorming

Een model dat mijns inziens tegemoet komt aan deze criteria voor een goede les levensbeschouwelijke vorming is het schema ‘leren en ontwerpen’ van Cees de Munnik en Kees Vreugdenhil**).  Dit model kan voor docenten een instrument vormen om leerroutes voor leerlingen te ontwerpen.

tijd	informatie	subjectief concept	praktijk
-	Geven van nieuwe informatie (inhoudelijk of instructie)	Oproepen van een ervaring of mening van de deelnemer	Toepassen van informatie of subjectief concept in een nieuwe context in het hier en nu
Lesfase1	-	X	-
Lesfase2	X	-	-
Lesfase3	-	-	X
Lesfase4	-	X	-
etc.	X	-	-

Figuur 1: Schema ‘leren en ontwerpen’

Die leerroutes worden weergegeven in drie kolommen: informatie, subjectief concept en praktijk. Onder de kolom ‘informatie’ wordt het geven van nieuwe informatie (lesstof of een instructie) verstaan. De kolom ‘subjectief concept’ heeft betrekking op het oproepen van een ervaring of mening bij de leerling. De kolom ‘praktijk’ tenslotte plaatst informatie of opgeroepen ervaringen en meningen in een nieuwe context tijdens de les zelf. De leerroute pendelt, als het goed is, voortdurend tussen deze drie kolommen.

Waarom is dit nu een geschikt didactisch model? Ten eerste is dit een geschikt didactisch model omdat het uitgaat van de wijze van leren bij de leerling. Niet activiteiten, werkvormen of lesstof staan centraal, maar de manier waarop de leerling de informatie verwerft/verwerkt. Ten tweede, en daarop aansluitend, is er expliciet ruimte in het model ingelast voor de ervaring en mening van de leerling. De kans dat informatie aansluit bij de leerwereld (ervaring en mening) van de leerling wordt daarmee sterk vergroot. Dat wordt, ten derde, nog meer benadrukt door de gewenste pendelbeweging tussen de verschillende kolommen. Opgeroepen ervaringen of meningen dienen gekoppeld te worden aan ‘informatie’ of ‘praktijk’ en deze weer aan ervaringen en meningen. Daarmee sluit het model aan bij de leerwereld van de leerling en bereikt een zo groot mogelijke transfer van betekenisvolle informatie.
Ook op een ander criterium, de mate van differentiatie, scoort dit model hoog. Zowel het aanbieden van verschillende manieren van informatieverwerving, als de voortdurende afwisseling van dat aanbod staat centraal. Informatie kan immers verworven worden door de mening of ervaring van de leerling zelf op te roepen of die van medeleerlingen te verkrijgen. Maar informatie kan ook worden verkregen door iets in de les zelf te uit te voeren en/of te ervaren, of door kennis van een docent of uit lesboek. Vanzelfsprekend dient in de vorm van het aanbod telkens weer afwisseling binnen een les te zijn.
Die afwisseling garandeert dat er ook een appel wordt gedaan op de attitude van leerlingen (onder meer via het bewust vragen naar meningen en ervaringen van leerlingen in de kolom ‘subjectief concept’)  en op de vaardigheden van leerlingen. Zowel cognitief (bij het bewerken en verwerken van informatie) als affectief en communicatief (bij het uitwisselen en toepassen van informatie).

Het model blijkt dus aan alle genoemde criteria voor een goede les levensbeschouwelijke vorming te voldoen. Er is nog een laatste reden waarom dit model geschikt is voor het ontwerpen van lessen, en dat betreft zijn eenvoud. Met drie verticale strepen en een horizontale streep op een kladje kan in korte tijd een route worden ontworpen. Gezien de tijdsdruk van de gemiddelde docent geen onbelangrijk kenmerk van dit model.

Enkele accenten binnen het vak levensbeschouwelijke vorming

Het hierboven beschreven schema ‘leren en ontwerpen’ blijkt dus goed te gebruiken voor het vak levensbeschouwelijke vorming. Maar is er wellicht ook sprake van een ander gebruik van dit model dan het geval is bij andere schoolvakken? Volgens mij is daar sprake van.
Waar binnen sommige andere schoolvakken het verwerven van kennis op basis van verkregen informatie centraal staat, staat binnen het vak levensbeschouwing mijns inziens het verwerven van een eigen levensbeschouwelijke identiteit centraal. Waar binnen sommige andere schoolvakken de kolom ‘subjectief concept’ of ‘praktijk’ gebruikt kan worden om de transfer van informatie naar kennis bij de leerling te bevorderen, staat de kolom ‘subjectief concept’ binnen het vak levensbeschouwelijke vorming juist centraal. De kolom ‘informatie’ en ‘praktijk’ staan uiteindelijk in dienst van de kolom ‘subjectief concept’. Het gaat immers om het (laten) vormen van de mening en opvattingen van de leerling over zichzelf, de Ander en de wereld. Dat heeft voor de invulling van het model twee gevolgen: de kolom ‘subjectief concept’ dient verhoudingsgewijs vaker te worden gebruikt dan in andere schoolvakken en het eindpunt van de route dient zich te bevinden in deze kolom.
Er is sprake van nog een (mogelijk) verschil in gebruikswijze van het model binnen het vak levensbeschouwelijke vorming vergeleken met andere schoolvakken. Dat verschil betreft de invulling van de kolom ‘informatie’. Zowel de inhoud van het vak levensbeschouwelijke vorming, als de daarbij bepleitte didactiek bieden ruimte aan een invulling van deze kolom die binnen andere schoolvakken wellicht wat minder makkelijk te realiseren valt. Een van de kenmerken van veel levensbeschouwingen is dat ze zich niet beperkt tot het domein van cognitieve kennis, maar zich ook uitstrekt tot kunst, architectuur, rituelen en muziek. Deze genoemde aspecten kunnen alle ervaren worden. En kunnen daarmee informatie overdragen op een wijze waar andere schoolvakken jaloers op zouden kunnen zijn.
Diezelfde uitingen van een levensbeschouwing in kunst, architectuur, rituelen en muziek kunnen ook in de les worden uitgevoerd. Denk daarbij bijvoorbeeld aan het samen uitvoeren van de zonnegroet, of het tekenen van een mandala. Daarmee biedt ook de invulling van de kolom ‘praktijk’ in lessen levensbeschouwelijke vorming mogelijkheden die dit vak zo boeiend kunnen maken.

Een voorbeeld uit de prakijk

Als docent en coördinator van de lerarenopleiding hvo en levensbeschouwing van de eerste graad verzorg ik ieder jaar de module 'Levensbeschouwing’. In deze module dienen studenten ieder een simulatieles te verzorgen waarin een aspect uit een van de grote wereldgodsdiensten centraal staat. De lessen - die meestal anderhalf uur in beslag nemen - worden ontworpen op basis van het hiervoor beschreven model ‘leren en ontwerpen’. Hierna volgt een voorbeeld van een opzet van zo’n les door een student.

Lesthema: wegen naar bevrijding

Lesdoelstellingen:
1. De deelnemer kan een twaalftal antwoorden geven op voor het hindoeïsme relevante vragen, deels op basis van oude informatie en deels op basis van nieuwe.
2. De deelnemer krijgt ter aanvulling op de bestudeerde literatuur een indruk van de beeldcultuur van de hindoes.
3. De deelnemer kan zijn of haar ervaring benoemen ten aanzien van bevrijdingsgerichte oefeningen, gebaseerd op de hindoeïstische traditie.
4. De deelnemer krijgt een (eerste) indruk van een hindoeïstische tempel, offerritueel en eredienst en kan zijn gevoelens en gedachten hierover verwoorden.

tijd	informatie	subjectief concept	praktijk
10:15	Ochtendprogramma en lesdoelstellingen	-	-
10:20	-	Wat zijn je ervaringen met yoga?	-
-	Kort college over de weg van de lichaamsbeweging 'Hatha-marga'	-	-
-	-	-	Uitvoeren van de zonnegroet
10:30	2 voor 12 kennisquiz	-	-
11:00	Pauze	-	-
11:15	-	Wat is kennis bij hindoes?	-
-	Heilige Schriftlezing uit Bhagavadgita	-	-
-	-	-	Uitvoeren van meditatie: 'Manta-marga' 'Raja-marga'
-	-	In hoeverre heb je 'bevrijding' gevoeld?	-
11:40	Kort college over 'Bhakti-marga', 'Karma-marga' Video (eredienst, offerritueel)	-	-
-	-	Evaluatie van deze aspecten van hindoeïsme	-
12:00	Einde les	-	-

Figuur 2: Lesmodel van Pierre Jaarsma, student aan de lerarenopleiding hvo en levensbeschouwing van de eerste graad (2003)

Het hierboven gepresenteerde lesmodel is representatief voor veel van de door studenten verzorgde lessen. Wat opvalt is het pendelen tussen de verschillende kolommen, de snelle start van de les met de ervaring van leerlingen op het gebied van yoga en het uitvoeren van kleine rituelen.
Keer op keer valt bij de nabespreking van dit soort lessen op hoezeer het ervaren van verschillende zintuigen de gevoeligheid en interesse voor de betreffende levensbeschouwing vergroot. De informatiefasen die volgen na een ervaringsfase bij ‘praktijk’, resulteren in veel meer en meer gerichte vragen dan bij een omgekeerde volgorde. Studenten blijken na afloop van een les veel beter in staat hun eigen ervaringen en meningen te koppelen aan – en te baseren op - de aangeboden informatie in de betreffende les dan bij meer traditionele lesopzetten.
In de loop der tijd is me bij de uitvoering van lessen volgens dit model nog iets opgevallen, dat wellicht een neveneffect is van de in dit model gehanteerde differentiatie. In vrijwel geen van deze lessen was er sprake van veel ordeverstoringen. Blijkbaar kan dit model voldoende afwisseling bieden en een appel doen op verschillende leerstijlen en zo helpen ordeverstoringen te voorkomen.

Conclusie

Het in dit artikel beschreven model ‘leren en ontwerpen’ blijkt goed te gebruiken voor het invullen van een les levensbeschouwelijke vorming die aansluit bij de meest recente opvattingen over de invulling van dat vak. Die opvattingen betreffen het belang van aansluiting bij de belevingswereld van de leerling, het geven van betekenisvolle informatie, het aanleren van diverse vaardigheden en de aandacht voor houding en handelen van de leerling. Het model ‘leren en ontwerpen’ sluit goed aan bij deze opvattingen, omdat het de aangeboden informatie telkens probeert te koppelen aan de ervaringen en meningen van de deelnemer en daarnaast ruimte biedt voor het ontwikkelen van diverse vaardigheden en attituden.
Het model kan binnen een les levensbeschouwelijke vorming een specifieke invulling krijgen door het accent te leggen op de kolom ‘subjectief concept’ en de kolommen ‘informatie’ en ‘praktijk’ in te vullen vanuit de rijkdom van de verschillende levensbeschouwelijke tradities.
Die invulling van het schema ‘leren en ontwerpen’ zal mijn inziens de hedendaagse visie op ons vak nog beter uit de verf laten komen.

Marco Otten

(In: Narthex, 2005)